Lettura e scrittura sono operazioni intimamente legate alla maturazione delle capacità prassiche, cioè motorie.

Scrivere è insieme prassia e linguaggio; leggere significa riconoscere un senso a dei segni grafici e attribuirgli significato. L'operazione dello scrivere non è possibile se non a partire da un certo livello di motricità fine ed esige necessariamente un'acquisita capacità di inibizione e controllo dei movimenti. Scrittura e lettura sono rappresentazioni di un significato che acquista il suo senso in base alla forma delle lettere, ai loro reciproci legami e al loro orientamento nello spazio.

Infatti scrivere una parola significa tradurre una serie di suoni, cioè una stimolazione acustica ordinata nel tempo, in una serie di segni grafici, cioè un'attività motoria ordinata nello spazio, stabilendo tra suono e segno una corrispondenza. Questa traduzione implica la capacità di analizzare il suono della parola nei suoi elementi ordinati nel tempo, di stabilire una corrispondenza tra suono e segno grafico, di posizionare tali segni nello spazio in modo da rispettare l'orientamento delle lettere in rapporto al foglio, e infine di ricomporre la successione ordinata di lettere corrispondenti: si tratta cioè di fare un programma motorio, un output corrispondente all'input acustico.

Analogamente nella lettura si tratta di saper analizzare visivamente i segni grafici, di saperli cogliere come forme significative nelle loro relazioni spaziali per poi tradurli in un programma motorio di emissione ordinata di suoni.

Vediamo dunque che le attività dello scrivere e del leggere diventano possibili per il bambino nella misura in cui egli sa orientare se stesso nello spazio ed è in grado di comprendere le relazioni temporali tra gli elementi, per cui "nodo", per esempio, significa qualcosa di diverso da "dono" in virtù della diversa disposizione dei due fonemi che compongono le parole.

La lettura dunque coinvolge le capacità trasformative del pensiero, quelle capacità di fare operazioni sui dati, come dice Piaget, che sono la base di qualsiasi progetto cognitivo simbolico e astratto. Operazioni sui dati sono, per esempio, la capacità di fare confronti tra i segni per stabilire uguaglianze e diversità, di anticipare con il movimento degli occhi il programma di emissione dei suoni, di tener conto di riferimenti obiettivi (il foglio, i margini) e di relazionarli a sè. Possiamo dire, quindi, che dislessia e disgrafia sono una disfunzione nella capacità di operare sui dati secondo i parametri dello spazio e del tempo.

Molto spesso la dislessia ha a monte una turba nella conoscenza dello schema corporeo inteso come conoscenza spaziale di sé, come schema propriocettivo dotato di una simmetria destra sinistra. Parliamo di bambini spesso attivi nel muoversi, perchè la motricità è integra, ma incapaci di riflettere sui propri movimenti, cioè inconsapevoli, per i quali il movimento viene agito, ma non rappresentato nella mente come svolgentesi in uno spazio, con una direzione, una forma, un verso. A proposito del disorientamento spaziale destra-sinistra alcuni autori hanno sottolineato il ruolo del mancinismo trovandovi correlazioni certe con la dislessia. In effetti, una correlazione tra lateralizzazione e organizzazione dello schema corporeo pare esistere, ma la relazione tra cattivo schema corporeo e cattiva lateralizzazione si mostra positiva non tanto nel caso del mancinismo, quanto in quello dell'ambidestria (spesso risultato di un mancinismo contrastato), o dalla dominanza incrociata, cioè della diversa lateralizzazione nelle diverse parti del corpo (occhio, mano, orecchio, piede). In conclusione,quindi, è la lateralizzazione non ben definita che genera disorientamento spaziale e che ha considerevoli correlazioni con la dislessia.  

    

Abilità visuo-spaziali nella dislessia (lateralità e direzionalità)

I deficit visuo-spaziali sono poco studiati in Italia, nonostante caratterizzino il quadro clinico di moltissimi soggetti con DSA. Le abilità visuo-spaziali sono in assoluto il prerequisito più importante, essenziale, per tutto il futuro apprendimento dello studente. Le abilità visuo-spaziali si riferiscono alla capacità di integrare le informazioni che provengono dallo spazio percettivo, di utilizzarle e organizzarle per svolgere adeguatamente differenti compiti. Un bambino con scarse abilità visuo-spaziali, anche se perfettamente dotato da un punto di vista verbale,presenterà difficoltà in tutte le materie scolastiche. In matematica farà fatica ad incolonnare le cifre e confonderà il + con il x; in geometria avrà difficoltà nel riconoscere le figure, mentre nel disegno faticherà a rappresentare i corretti rapporti spaziali (avremo alberi più bassi delle persone ecc.); in scienze non riuscirà a comprendere grafici e tabelle né la relazione spazio-temporale tra gli eventi e il concetto di causa-effetto. Nella lettura ci possono essere difficoltà a seguire il rigo, confusione tra lettere simili ma orientate diversamente (b> d; e> 6/9; E> W,3,M; e> a; il> li; ecc.) e anche nella comprensione del testo specialmente se il brano ha un forte contenuto visuo-spaziale (sopra/sotto, destra/sinistra ecc.).

Con una frequenza certamente significativa la dislessia è accompagnata da disturbi della lateralizzazione e di organizzazione spazio-temporale. L’acquisizione dello schema corporeo, in relazione allo spazio, presenta lacune in ordine alla corretta distinzione fra lato destro e sinistro, alla percezione dell’orientamento nei concetti di ‘davanti-dietro’, ‘alto-basso’, con impedimenti a mantenere regolare e costante la dinamica di movimento dello sguardo durante la lettura e conseguente impossibilità ad analizzare e sintetizzare stimoli visivi complessi quali le parole (il dislessico cambia frequentemente la direzione dello sguardo,che si sposta ora da destra a sinistra, ora correttamente da sinistra a destra, ora dal basso verso l'alto, ora dall'alto verso il basso, senza seguire la successione degli elementi imposta dal testo, ma saltando arbitrariamente righe e parole).  Dunque poiché l’atto visivo rappresenta per eccellenza la via obbligata attraverso la quale evolve e si consolida l’apprendimento e in considerazione delle problematiche attinenti lo schema corporeo annesse alla dislessia, era inevitabile che anche la scienza optometrica, nella sua accezione comportamentale, analizzasse il fenomeno.

Negli USA il termine dislessia è stato da tempo sostituito con le locuzioni reading disabilities e reading retardation (disabilità di lettura e ritardo di lettura) che forse evidenziano con efficacia più immediata il vero nucleo del problema. Gli optometristi, a loro volta, tendono a classificare il disturbo sotto la voce ‘problema visuopercettivo di organizzazione spaziale’, sottolineando già nella definizione, l’assenza di consapevolezza dell’organizzazione dello spazio e la conseguente difficoltà nel traslare tale organizzazione sulla pagina stampata, caratteristiche comunemente identificabili nel comportamento dei bambini dislessici. L’errore di capovolgimento o di inversione di lettere e parole rappresenta in effetti la manifestazione concretamente osservabile di problemi relativi alla lateralità e alla direzionalità (ove per lateralità si intenda la consapevolezza dei lati destro e sinistro del proprio corpo e per direzionalità lo stesso concetto proiettato nei confronti degli oggetti posti all’esterno del corpo stesso). I dati clinici hanno univocamente chiarito come la lateralizzazione costituisca uno dei fattori che concorrono a mantenere costanza di orientamento all’interno dello spazio visivo del soggetto. Una durevole costanza di orientamento assurge quindi a presupposto indispensabile per l’apprendimento della lettura che necessita di una costruzione dello spazio in orizzontale (da sinistra a destra) e in verticale (dall’alto verso il basso).

Per quanto concerne la direzionalità sembra appurato che il punto di riferimento per le direzioni spaziali sia rappresentato dal centro dell’immagine corporea. Nei suoi studi sull’acquisizione del concetto di direzionalità Gesell pervenne alla convinzione che tale complesso criterio spaziale (destro/sinistro, alto/basso, sopra/sotto, davanti/dietro ecc.) si sviluppi all’unisono con l’apprendimento della bilateralità e la conseguente esperienza di controllo e coordinazione volontaria del movimento delle due metà del corpo.

Pertanto, poiché la consapevolezza della bilateralità accompagna la creazione della binocularità e quest’ultima necessita di adeguati movimenti oculari, ne consegue che una corretta percezione dei concetti di lateralità e direzionalità risulta inscindibile dalle qualità di precisione, sincronismo, rapidità, efficacia che il meccanismo oculomotorio deve possedere nell’atto della scansione spaziale.

 

 

.  Organizzazione spazio-temporale e schema corporeo nella dislessia

Il primo contatto che il bambino stabilisce con l’ambiente a sé circostante è mediato dal suo corpo. La consapevolezza della propria struttura corporea e delle sensazioni ad essa relative, insieme con lo sviluppo delle capacità motorie cui tale struttura è funzionalmente predisposta, consente la conoscenza degli oggetti posti nello spazio e l’organizzazione delle sensazioni in relazione ai dati ambientali, favorendo l’evolversi dell’esperienza e quindi dell’intelligenza. Lo stretto legame di interdipendenza esistente tra l’attività prassica (intendendo per prassia l’atto motorio intenzionale, diretto ad uno scopo, visualizzabile mentalmente) e quella psichica è stato ampiamente illustrato da Piaget fin dal 1948. Egli ha dimostrato l’inseparabilità dell’atto motorio da quello cognitivo e ha posto in evidenza come l’intelligenza maturi tramite il trasferimento e l’assimilazione delle azioni all’interno del proprio ambito spirituale e individuale. Alle stesse conclusioni di Piaget è pervenuto Skeffington, il cui modello di visione conferma la dinamica evolutiva attraverso la quale il bambino acquisisce la conoscenza del proprio schema corporeo, punto di riferimento indispensabile alla maturazione della capacità di orientamento nel tempo e nello spazio, che costituiscono le due coordinate ambientali al cui interno il corpo esiste ed agisce. Un esempio: il bambino cammina e questa attività motoria della deambulazione diventa esperienza cognitiva, perchè egli sintetizza nella propria organizzazione spazio-temporale le informazioni che con il cammino acquisisce; in pratica usa il cammino come parametro temporale per misurare lo spazio percorso e mette in relazione questa distanza camminata e vissuta attraverso il canale cinestesico con quella che percepisce e misura grazie alla visione. Del resto tutto il processo di apprendimento si basa sulla capacità di integrare e mettere in relazione le varie funzioni percettive e motorie: per costruire e confrontare le informazioni percettive che gli vengono dagli occhi a proposito delle caratteristiche degli oggetti con l'attività motoria del prendere e dell'appoggiare deve esserci, tra queste due funzioni, una buona integrazione, che permetta continui confronti e controlli reciproci tra l'una e l'altra.

Il comportamento dei bambini dislessici manifesta spesso aspetti di goffaggine congiunta e/o dipendente da un’azione motoria labile, scoordinata, come se tale azione si perpetuasse in una dimensione spaziale del tutto avulsa dai normali canoni percettivi e l’organismo non fosse in grado di produrre una risposta proporzionale agli stimoli dell’ambiente.

La globalità dei processi di codificazione ed integrazione degli stimoli che guidano verso l’apprendimento della lettura implica la facoltà di recepire l’aspetto formale e sonoro di una composizione di grafemi susseguenti secondo un codice convenzionale prestabilito e con decorso temporale correlato all’estensione delle parole. Infine per rendere espressivo il contenuto della lettura occorre rispettare, seguendone l’armonia, le pause indicate dalla punteggiatura. In altri termini l’atto decodificante della lettura comporta la cosciente acquisizione ed interiorizzazione dei tre parametri: successione, durata, ritmo che sottendono, definendone la struttura, il valore della dimensione ‘tempo’. L’apprendimento della lettura necessita pertanto di un’ adeguata organizzazione temporale, inscindibile sia da una corretta percezione e valutazione dello spazio quanto da un efficiente e coordinato movimento oculare. Da tutti gli studi sperimentali aventi per oggetto le manifestazioni disfunzionali dei bambini dislessici sono emerse difficoltà concernenti l’organizzazione spazio-temporale, in misura tale da permettere di collegare la dislessia con una carenza delle capacità di equilibrare le azioni motorie e psichiche in rapporto alle sollecitazioni dell’ambiente, cioè all’interno di quel binomio spazio-tempo che regola e scandisce la realtà.